作者 李玉陈
下文是未经过删改的山东大学李玉陈教授对目前英语专业的思考，一部分作为其专著《句法与翻译》的前言和后语，已经发表。
后语
一
本教程从手写的讲授提纲到现在这个样子，历时4年。自2002年6月将书稿输入电脑以来，几乎每天都有修改；其间，集中修订过5次。这次复印之前，又仔细修订了一遍。我的经验是，写成的文稿，只要自己随便一翻，仔细一看总能发现问题——捉不完的虱子，抓不尽的贼。因此，我虽尽到自己的最大努力，但绝不敢自以为是。唯一可以告慰自己和读者的是：我没有把别人的东西拿来冒充自己的货色。书中传递的我对英语句法与翻译的理解和思路、对英语句法与翻译教学的理解和思路，客观上无论是对还是不对、无论是有道理还是没有道理、也无论别人喜欢还是不喜欢，都是我自己的，我认为是对的、是有道理的、是会有人喜欢的，都是我自己能够拿得出的最好的东西。我一贯反对“抛砖引玉”这个说法和做法。
“抛砖引玉”早已成了言不由衷的陈词滥调，假谦虚而已；再说，动辄“抛砖”，这是不负责任、不尊重别人的行为。为什么不“抛金引玉”、把自己认为最好的东西拿出来与别人交换你期望得到的同等贵重的东西呢？至于是不是“真好”，这要由别人来评说。我想广大读者和师生们能看得出，至少我是在努力用自己的语言来表述自己，至少有一个“真”字。
写完上面这段话，我有一名工匠制作一件作品的感觉，一名老教书匠在完成他最后一件作品的感觉。此时此刻，我认为有必要对自己的这件作品做一个由表及里的评析，而不应只停留在表层的描述上。
四十多年来，我的作品，最多的是上课，再就是和学生谈做人、谈学习以及为同事和学生审订他们有关英语语言、英语文学和英汉双语翻译及其教学的论著，也写过不登“核心期刊”大雅之堂的文章，也出版过纯属一家之言的著作，也有几件不入“译学”理论框架的译著，竟还编写过没有“二语习得理论”指导的全国统编教材。我的“作品”无一不是通过表达自我以有益于他人。我的每一件作品，其内容都渗透着我的个性特征，其形式都呈现出我的个人风格，因而往往不那么中规中矩。眼前的这件作品，就不是一本表情严肃、四平八稳的传统意义上的教材，倒更像是一件构思和造型均属另类的工艺品。
首先，这件作品有其特定的背景。“背景”不同于“缘起”。“缘起”是某项活动产生的直接原因，“背景”是这项活动发生的具体场合。那么，这件“作品”的创作背景是什么呢？直白地说，背景就是英语专业腐败盛行、欺诈泛滥，英语教学每况愈下，办学效益近乎于无。这个背景不是任意选择的结果，更不是随意设定的，而是活生生的客观存在。没有这个同时也是产生“缘起”的背景，也就没有必要创作这件作品了。这样的创作背景需要相应的创作原则。依据某个更高的原则，预设一个具体的原则并按这预设的具体原则行事，往往不对路子，结果生产出来的是“强扭的瓜——不甜”。听其自然，任我发挥，不知不觉中我很快发现，我所遵循的创作原则与现在倡导的“三贴近”原则，即“贴近真实，贴近生活，贴近群众”的原则不谋而合。一旦自觉地落实“三贴近”原则，作品的内容就不再是板作面孔的教条和对教条的注解，表现手法也随不同“贴近”的需要多样化起来：有热情的赞颂，有善意的针砭；有诚恳的规劝，有无情的揭露；有智巧的评述，有直截的谴责；有轻松的幽默，有温和的讽刺。总之，寓教于鲜活的材料之中。
这件作品的创作背景、创作原则和创作手法既标志其特色，也预示其局限性。据我观察，最大的局限性就在于只有与本教书匠具有相近的个性和风格的老师才适宜演绎这件作品；这不是一本很好讲授的教材，但是一个很好使用的评论和分析对象。换句话说，这件作品的潜在作用在另一面：充当评析的对象，读者完全可以从评析中受益。根据我的经验，师生一起评析教材，这是高阶课堂教与学的最佳形式。
写到这里，与本书有关的话该说的似乎都说了，但联系到一名老教书匠的生涯，总觉得意犹未尽，话到嘴边，不吐不快。下面再就当前高校英语专业专、本、硕、博各个层面英语教学中普遍存在的一些带有共性的问题谈几点深思熟虑过的看法。
二
我在本书“前言”中痛陈了20年目睹英语专业之怪现状，并予以谴责。这些虽还都是表层的东西，但足以敷衍成一部《学界现形记：英语专业篇》或《痛史：英语专业章》。为顺应当今英语专业言必称theoretical basis的时尚，这里我就再试着挖一挖那些丑恶现象和行为、那些胡言乱语产生的理论祸根，亦即20年来英语专业，特别是英语教学，被引入的种种误区。
（一）外国语言学取代英语和英语教学：第一个误区
现在我国英语教育界，自上而下有一个认识上的偏颇，以为懂点外国语言学就等于懂英语，当然也就更懂英语教学了；似乎英语教师的英语水平和英语教学能力同知晓外国语言学的程度成正比。有人甚至宣称：不懂外国语言学就没有资格教英语。我国英语教育界不乏既通晓英语和英语教学又通晓外国语言学的英语教师。但就绝大多数“依靠”外国语言学的英语教师来说，其英语和英语教学不仅离一流水平相去甚远，有些甚至根本就不入流。长时间以来，我国英语教学质量不太令人满意，原因就在于英语教育界把外国语言学在英专业中的地位炒作得太高，热衷于追求在外国语言学方面的所谓“学术”水平，以致本末倒置，忽视英语教师的英语素质，忽视日常英语教学的质量。现在，别说专科生、本科生，即使硕士生、博士生，能准确、流畅地使用英语者已属凤毛麟角。若让这样的毕业生担任英语教师，他们连用英语上课都有困难，又怎能不误人子弟？如此这般，恶性循环。这就是总结20多年来的经验，我们应当汲取的教训。
在这个问题上，中国学者的认识又大大落后于外国学者。英国学者Jack C. Richards在其著作“少把语言学和语言理论当作第二语言教育的渊源学科（source discipline）来依靠，多尝试把稳妥可靠、以教育学为基础的教学思路整合起来”（Richards 1998: 29）。这倒给人一种“解放了”的感觉——从语言学误区中解放出来的感觉。（语言学本是一门塑造人的伟大学科，因遭滥用而被亵渎；变成“误区”，则更属可悲。）其实Richards的这个观点并不是什么新鲜东西，至少在过去20多年中，英语教育界的一些有识、务实之士也曾发表过类似的见解，只是没有得到应有的重视而已。然而，在语言学和语言理论左右英语教学理论和实践长达20多年以后，这样的声音显然是福音。
（二）外语教学同二语教学混为一谈：第二个误区
外语教学和二语教学本来在字面上已有差别，但人们或不加深究、或贪图便利、或别有用心地把外语教学和第二语言教学完全混为一谈。外国人这样做不足为怪，意在扩大自己理论的影响：明明说的是“第二语言”，却非常乐意把“外语”包括进来。中国人这么做，就有点怪了。明知是教“外语”，却偏要卖弄那些自己从未实施过的、也永远实施不了的反映国外第二语言教学目标和特点的理论、方法和技巧，从而把英语教育引入又一个误区。值得指出的是，越是自以为在外国语言学方面造诣很深的学术权威，越是表现出这种倾向，其原因就在于他们一不真懂英语，二不真懂英语教学，三不参与英语教学实践，四不回答任何联系英语或联系我国英语教学实际的问题，而只会纸上谈兵。更怪的是，这些言必称Krashen的论者，虽只知“二语习得”等时髦理论的皮毛，却到处做报告、发文章、出专著，以玩“假大空”为业。严格说来，只有英语国家才有作为第二语言的英语；换句话说，只有某一地区的官方语言或绝大多数居民使用的语言才有条件成为外来的、操他语者的第二语言。他们学第二语言完全是为了用，为了在异域他乡谋求生存和发展。因此，第二语言教学重在“学”，带着问题学，活学活用，急用先学，立竿见影，亦即现用现学、随学随用，这就好比挣钱是因为马上需要花钱。在中国，只有汉语才能成为第二语言，英语只能是外语。在这里，学校外语教育，特别是中、小学外语教育，是对公民进行普通文化教育的一个部分，对绝大多数接受外语教育的中、小学生来说，学习外语，除为升学以外，没有其他直接的用处，更没有直接关系到个人生存和发展的用处。这样，外语教学就必然重在“教”，这就好比给人钱，是让他把钱存起来，以备他日之需。我们必须重视外语教学具有的这种“知识和技能的积累加储备”、亦即“蓄积备用”的性质。
国外关于英语教学的论著一般疏于顾及英语作为外语的教学特点。一个典型的表现是把教师的英语水平和熟巧视为理所当然。中国读者可能会惊奇地发现，在许多外国学者看来，语言熟巧并不是构成教师素质的一个重要因素，而只是交际技能的一个“附加部分”（additional dimension）而已（Richards 1998: 7）。如果我们接受这样的认识并据此制订英语教育计划，我们的学生毕业以后将拿什么去教自己的学生？对我们来说，教师的英语水平和熟巧正是关系到英语教学质量的首要因素；当前我国大、中、小三级学校英语教育质量不够理想的首要原因也正是在于英语教师的专业技术水平不过关，其次是教学内容问题，最后才是教学方法问题。理想的配置是：好教师＋好教材＋好教法。
因此，为了有效地从国外引进的关于英语教学的论著中吸取营养,我们一定要联系实际，分清两个不完全相同的概念：第二语言教学和外语教学。这就是说，教学目标应当切合实际。
教学目标应切合实际
我国中、小学英语教材不断更新，但始终不能令各方面都满意。其中一个重要原因是教学目标要么不明确，要么不切实际。教学目标不明确，教师尚可按照自己的想法施教；教学目标若定得偏高，比如中、小学都提出培养学生的英语交际能力，这就不仅超出了客观需要，而且因此也超出了学生的接受能力，更是超出了教师的业务能力。
在我国，且不说小学生，初、高中学习英语主要是为了升学；即使不能升学，绝大多数初、高中毕业生将从事的是不需要英语交际能力的工作。初、高中生并不面临实际存在的使用英语进行交际的需要，以交际语言教学原则为指导而编写的教材就难免脱离实际，学生开始感到新鲜，很快就会厌倦；再说，广大英语教师自己又从哪里获得培养学生英语交际能力的英语交际能力？我们有些中、小学的英语教学之所以能维持下来，除了广大教师的敬业精神以外，主要靠教师用书的支撑。在这种情况下，教师的技能已不是丧失的问题，而是无关紧要。但只有敬业精神、没有执业技能，那又会做出什么样的业绩呢？因此，我们还是要把握住外语和外语教学的特点，针对我们存在的突出问题，把大部分注意力集中在提高英语专业学生的英语水平和熟巧上，使我们将来的英语教师的专业技术素质有个基本保证。与此同时，有必要根据英语作为外语的特点，在总结我国中学英语教育的经验和教训的基础上，实事求是地调整中学英语教育的目标，制定切合实际的教学大纲。英语教育作为普通文化教育的一部分，中学阶段是不是一定要达到培养交际能力的目标？如果中学生学习英语主要是为了进入更高一个层次的学习，是否可以考虑：初中围绕语音进行教学，一定要把语音解决好；高中围绕语法进行教学，基本解决语法问题。学习语音和语法是有时间性的，应在最佳时段内，即分别在初中阶段和高中阶段一次性处理好，而不能像对待词汇那样，活到老学到老。如果中学阶段切实解决好语音问题和基本解决语法问题，那将是对我国英语教育的一大功绩，使学生终生受益，高校的英语教育也会因此大为改观，培养交际能力对师生来说就不再是空中楼阁，而是自然进阶的结果。教学目标定得过高，急功近利，是浮躁的短见表现；相反，教学目标看上去定得不高，但切合实际，是重实效、重长效的明智之举：任何层次上的教育都是在相应的层次打基础，而不是传“绝活”。
一定的英语教材反映一定的英语教学目标及为实现既定教学目标而需教师采用的特定教学思路和方法；而教学目标又受制于不同学校的培养目标：为什么要开英语课？学生为什么必须学英语？学生学英语究竟为了什么？只有培养目标明确了，教学目标才能明确；只有这两个目标都明确了，教材这个牵动英语教学全局的问题才能圆满解决，教学也才能收到实效。但造成教学差异的是教师，不是教材，更不是教法。培养目标不明确，教学目标不适当，教师只好依赖教科书或墨守某种方法，由此产生的教学技能退化或丧失的现象已屡见不鲜。
（三）“交际语言教学（Communicative Language Teaching）”是教学方法：第三个误区
同属于由相关学科理论派生出的“交际语言教学”和反思性教学（reflective teaching），是建立在不完全相同的认识基础上的。“交际语言教学”以纯理性为基础，倡导者讲道理有余、摆事实不足；反思性教学以价值观为基础，以在实践中取得的实效表明自己的价值。“交际语言教学”“由其倡导者们的地位和影响”，“得到高层人士的支持，很快成为取代传统教学思路的新正统，并迅速在世界范围内推广实施”；反思性教学则更受务实者的重视，要求教师关注眼前的事件和态势，以批判为取向对待自己和别人的教学实践、对待现存的教学格局和对待教育行政官员的官僚主义思维（Richards 1998: 43）。这样，反思的原则当然也适于用来对待官定的“交际语言教学”理论和实践，实事求是地评价其得失。
推而广之，对任何外语教学理论以及从这些理论演化出的假设和价值观都必须采取分析、批判的态度。
由此可见，“交际语言教学”是一种教学理念，是一种自上而下的指令，而不是什么教学方法。然而，在我们英语教育界，几乎随时都可以听到或读到关于“交际教学法”的高谈阔论，从而把英语教育引入再一个误区。这说明，我们的许多英语教育专家根本就不懂什么叫“交际语言教学”，而是拿着时髦当法宝，把并不存在的、当然也不会给我们的英语教学带来实际效益的“交际教学法”吹得神乎其神。这就如佛教传入中国以后，无知和功利欲将其从一种唯心主义（亦即理想主义）的哲学理念改造成为一种愚弄众生的系列迷信活动。我们不妨把“交际语言教学”理解为一种教学境界，一种理想的教学境界。一切可以为达到这个境界服务的方法都可以采用，包括眼高手低的摩登学者们不屑一顾的语法—翻译法。语法是实施语言交际的不可缺少的要素，翻译则是语言交际的最常见的形式和过程。（说到“过程”，有几个中国人敢说，他用英语进行听说读写的交际活动是不经过翻译这个过程的？）没有语法和翻译，就没有语言交际可言。
弄清了“交际语言教学”来龙去脉，教师应特别重视针对不同培养目标和教学目标发展自己的教学技艺。要成为类技艺型的英语教师，没有通用的手段可借助，只有以自己的教学信条体系为依据，发挥自身的本领（包括语言熟巧和专业技能两个方面）及个性特征。按照这种理解，好的教学意味着创新和个性化；好的教师必须具有自己的教学风格。这应是每一个英语教师努力追求的目标。我们从下面引述的“交际语言教学”失败纪录中更能清楚地看到这一带点由于对“交际语言教学”的误解，“交际语言教学”的失败记录在我们周围随处可见，确切地说，我们还没有亲眼见过“交际语言教学”的成功记录。这里不妨转述Richards的调查结果（1998: 181-189）。
“交际语言教学”的失败记录
Jack C. Richards记述和分析了5名初任中学英语教师的教学新手在第一年教学工作中的表现。重点介绍了这5名华人青年教师如何把自己学得的知识、技能和对英语教学的思考应用到教学实践中去，以及他们在第一年教学期间碰到的一些问题。这5名青年教师都是刚毕业的香港城市大学第二语言教育专业的学士生，受过3年正规的职前英语师范教育。通过这5个实例，内地英语教师不仅能了解到香港同行们是怎样进行教学的，而且可以推测以“交际语言教学”理论为指导的世界其他地区第二语言（英语）教育的成果和第二语言（英语）教学的实况，并借助这里的记述，比照自己的成长过程和教学情况，进而从正反两个方面得到启发；更重要的是，通过这五个实例，内地的“二语习得”理论家们可以发现，他们的研究到底有什么实际意义。
这么说，可能会引起误解：这里记述的是5个先进典型。实际情况远非如此。
应当说，这5个实例是第二语言（英语）教学效果不很理想到很不理想的记录；特别是在实施“交际语言教学”方面，都可以说是失败的记录。
这5名教师的表现分属4种情况（Richards 1998: 181-182）：
一、坚持“交际语言教学”原则，同时又感到语法教学的重要；随着教学的进展，“交际语言教学”的一些做法已不如新材料能激发学生的学习兴趣和学习积极性；
二、既强调交际需要的语言功能，又重视应试需要的语法练习；但课堂主要活动是复习语法和做语法练习，大量的讲解使用广东话；
三、由于自身英语技能较弱，不敢越出课本，上课以翻译、讲解词汇为主；
四、虽认同“交际语言教学”，但因课堂纪律问题，教学经常不能按计划进行，只能做些例行的作业检查。
以上4种情况说明，认同和认定某种教学原则并不能解决问题，起决定性作用的还是教师本人。
尽管这些教师都坚持“交际语言教学”的原则，但自己上课讲的都是些结结巴巴的英语破句，请听：
T: Oh－the fifth one is comes from－comes from－for example um－um－Wong Faye [local pop singer]－comes from Shanghai－in China－OK－ is it Faye Wong－ He’s not a Hong oh－Beijing. OK, sorry, Beijing. OK, comes from Beijing. (Richards 1998: 183)
够了。这就是“交际语言教学？这样的“交际语言教学”又有什么意义？再如属第二例的那位教师，课堂练习方法实属平常：带上学生的名字反复练习一个句型。这就算以学生为中心、调动学生参与？
其实，过去的课堂教学从不乏把学生引入话题和师生进行即席对话的做法，只不过现在这样做就被贴上了“CLT”这个洋标签而已。由此可见，“交际语言教学”并不是什么新发现，而是早已有之，只是因为近20多年来被炒作得越来越神秘，几乎没有人能说清它的面貌到底是什么样，更没有人能拿出令人耳目一新的、有说服力的事实来证明“交际语言教学”比大家一直沿用的做法高明在哪里。这是从教学方法的角度来看“交际语言教学”的。从教学目标的角度来看，“交际语言教学”给人们的印象是，要求很高，别说大、中、小学生都应当用流利的英语与外宾交谈，连学前儿童英语班的孩子也要能用流利的英语与外宾交谈。我这个内宾曾同这些孩子中的佼佼者交谈过，他问我答，只3个回合就无话可问了——交际不下去了。其他各类学习英语的学生也大多是类似情况。目标太高，难以达到，在香港这个英语作为第二语言的教学环境里，“交际语言教学”的遭遇尚且如此，在英语作为外语的教学环境里，其难以奏效就不足为怪了。
唯有教师英语好，才能保证教学质量高
现在撇开“CLT”，回到这5位青年教师的教学表现上来。Richards在分析他们中的某些不很理想或很不理想的表现时，把原因归咎于缺乏经验，并因此建议把3年学制延长到4年，以便增加这些英语学士师范生的教学实习机会（Richards 1998: 189）。延长学制能够弥补一些不足，但不是解决问题的根本办法，因为问题的症结并不在经验不足，学校教育永远解决不了学生“经验不足”的问题。操他语的英语教师，其先天不足之处首先并不在教学经验而在英语熟练程度。与其延长学制，不如调整学时。本书提到，3年英语师范教育，大约30%的课程内容属英语熟巧和交际技能，其余主要分属（a）语言学和社会文化研究（b）英语教学理论与实践。3类课程的设置，无可厚非，但比例似可商榷。如果把英语熟巧的课程比例提高到70%,那情况就会大不一样。
做一名合格的英语教师，首先要英语好，这是不容争论的标准。教师英语不好，怎能教好英语？常言道，艺高胆大。英语教师的“艺”首先指掌握英语的熟练程度，其次指驾驭教学的熟练程度。艺高才能胆大，才能得心应手、挥洒自如，才有余力去考虑教学方法问题，才有余暇去顾及学生的情绪，才能从容对付课堂上的偶发或突发事件，才能随机应变、因势利导。因此，教师的信心和实力都来自他的英语熟练程度，教师的成败首先取决于他的英语熟练程度；这已被无数事实所证明。
但是，国外研究第二语言教学的学者往往从第二语言的特点出发，或把教师的英语熟巧视为理所当然，或低估教师英语熟巧的作用，或降低对教师英语熟巧的要求。Richards属于第三种：操他语的英语教师必须在英语熟巧方面达到某种起码的水平（a certain threshold level of proficiency）才能用英语施行有效。口气很严厉，要求却很低；说了，等于白说。
由于受国外学者的影响，我国英语教育界，特别是那些对自己的英语缺乏信心而“依靠”外国语言学起家、发迹的“英语教育专家”，对教师的英语状况采取视而不见的态度。大家都说英语教学质量不理想，从这儿找原因，从那儿找原因，找来找去，最后都能找到“讲语法太多”那里去。（这里我要顺便问一问持这种看法的人：你懂多少语法？你有多少语法可以教给学生？你自己在语言上的问题又有多少不属于语法问题？）找到了“原因”，解决办法也都能一致到“交际语言教学”上来。其实，大家心里都很明白，教学质量低的真正原因是教师的英语水平低，只是不愿道破而已。有些英语教师，甚至不少英语硕导、博导和资深教授，能在“核心期刊”上发表这文章，能由权威的出版社出版那著作，但上起英语课来就不那么神气了——英语不过关，“科研能力”再强、“科研成果”再多、“学术水平”再高也于自己的英语教学质量无补，徒然成为师生议论的话柄。再说，现如今英语专业的行情是，谁占有（最好是垄断）的国外最新资料越多，谁抄袭、剽窃的胆子越大，谁的“科研能力”就越强，“科研成果”就越多，“学术水平”就越高。
（四）科研代替教学：第四个误区
这里需要澄清的是：无论是在一所综合型还是研究型的大学里，本属技能型—应用型的短线专业英语专业，应如何衡量和判断英语教师的能力和成果，也就是如何看待他们的教学水平和学术水平之间的关系？
一般说来，教师的学术水平主要体现在自己独立完成的、而不是抄袭、剽窃来的或伪造的科研成果里，这可以通过看论文看著作来衡量和判断；教师的教学水平则体现为教学效果，只能通过比较来衡量和判断。从科研出发来衡量和判断一名英语教师的能力和成果，科研成果多并不一定等于语教学效果好，因为这些成果可能是教学实践的产物，也可能与教学无关；可能是原创性的，也可能是抄袭、剽窃来的或用翻译冒充的（整篇、片段或更加便捷的译述）。从教学效果出发来衡量和判断一名英语教师的水平，教学效果好则一定包含科研因素，是一种不见诸书刊的科研成果，是一种已经转化为“生产力”（即教学效益）的科研成果。科研必须为教学服务，科研成果必须首先体现在教学效益上，这应当是教师从事科研的一条最高准则。
然而，有些人无视英语专业的技能型—应用型特点，片面强调教师发表论文的数量单纯以论文的档次评职称、定津贴，以致极少数人能以抄袭、剽窃或用翻译冒充的“科研成果”大肆掠夺、侵占教职员工辛苦换来的教学效益，从而严重挫伤广大教师的教学积极性，置教学和科研于名存实亡的境地：教学荒芜，无质量可言；剽窃成风，无学德可言。名为“提倡科研”，实为“逼良为娼”：许多好端端的英语教师，为了有点“科研成果”，不得不分散教学精力，去做自己极不愿做的事。这是一种摧残，一种对人格和事业的摧残。大家都忙着为登上“核心期刊”“写”文章，那还有心思搞教学？现在，能够安下心来全心全意搞好教学的英语教师越来越少。最终受害的是学生。而教不出好学生，未来的教学质量又指望什么？用科研代替教学，用科研成果的数量来顶替教学工作的质量，是一种自上而下的误导，最终把英语专业导入死胡同。
“窃虚名掠实利”，是社会上五花八门的“泡沫＋腐败＋欺诈”现象在高校的一种表现，不能再继续下去了！
仍以Jack C. Richards引述的材料为例，且看现在某些科研成果都是怎么生产出来的。
被扭曲了的研究方法
Jack C. Richards在书中转述并分析了三份调研材料，都是与中国英语教师和中国的英语教学有关的。第一份是对香港英语教师的问卷调查（1998: 67），第二份是一名外教写的个案研究报告，第三份是关于新、老教师对一堂阅读课处理的对比分析（87-93）。
三份材料代表了三种研究方法：问卷调查，个案研究，对比分析。明眼人一眼就能看出，这三份材料漏洞百出、斧凿痕迹比比皆是。我不怀疑转述本身的真实性，即确有这三份材料存在，但我怀疑这些材料内容的真实性。
就拿问卷调查A questionnaire study of the beliefs of English teachers in Hong Kong来说，我怀疑被调查人是否担心“有失水准”而没有说实话。比如：被调查人普遍认为学习语言规则、重复或背诵语言片段是无益的；与有经验的教师和受过培训的教师相比，经验不足的教师和未受过培训的教师更倾向于认为语法理论对语言教学是有用的，并且更加相信要求学生背诵对话的功效。在上述两个问题上，我的调查结果却正好相反：被调查人普遍认为学习语言规则、重复或背诵语言片段是有益；倒是有经验的老教师更倾向于认为语法理论对语言教学的作用，并更加相信要求学习背诵对话的功效。同是以汉语为背景的中国人对同样的问题做出如此不同的回答，原因何在？潮流和时尚的影响不可低估。
再看题为Using authentic materials in China的个案研究报告。报告人连一些基本事实还没有搞清楚就妄下结论。报告中两次提到的教材English for Today被误认为是由英国人L. G. Alexander 编写的。报告中两次所指应为Alexander所编New Concept English，而不是美国人编写的English for Today。另一点值得提请读者注意的是：这个报告最终只是证明了事先已准备好的结论，除此以外，并没有什么有价值的发现。
我有三个问题不明白：
一、这篇对比分析也有迁就预设之嫌。从差异对照表里可以看出，新、老教师的做法几乎每一项都是针锋相对的。哪有这么巧？再说，没有经验的教师无非都是有经验的教师教出来的。现在看来，老教师几乎什么也没有教给学生，而学生从老师那儿几乎什么也没有学着。这合乎逻辑吗？
二、即使表内反映的情况属实，不同的做法也完全可以互为补充，何必非得视差异为水火不相容？
三、英语阅读课究竟该教什么？不言而喻，首先该教英语，主要该教英语。为了教好英语，当然要解决人、地、事等背景知识问题和深层次文化内涵和价值取向问题。但如果撇开英语本身，借题发挥太宽、太多、太杂，那就是本末倒置，甚至可以说是不务正业。如果按照这些有经验教师的思路行事，选一篇汉语佳作来讲解岂不更好？
我这里着重要说的，还不是这些材料本身，而是对研究方法的滥用。由于急于做文章、急于出科研成果、急于登上“核心期刊”、急于出“专著”，类似这种粗制滥造或近于伪造的调查、分析和报告在我们的一些见诸书刊的“科研成果”中也是屡见不鲜的。这是相当一段时间以来片面强调科研的一个“成果”。
自上个世纪80年代以来，我一直关注着我们英语教育界的教师、教学和科研问题。我的观点是明确的：
一、英语教师的英语一定要好，否则，无教学质量可言；
二、提高英语教学质量的关键在于结合中国具体情况抓教学实践，而不是空扯外国理论；
三、科研必须首先为英语教学服务，科研成果和效益应首先体现在英语教学上，否则就有骗人之嫌。
鉴于英语语言文学专业永远也不会有“哥德巴赫猜想”那样的研究课题，科研只能排在教学的后面，研究范围主要在英语语言文学本身和英语语言文学教学两大领域；前者很难有所突破，后者必须具有自己的特色才有意义。倒是翻译是硬功夫，特别是汉译英。但功夫硬在翻译实践里，而不在翻译理论的空谈里。空谈理论，自欺欺人而已；真正有用的理论，不是空谈出来的，只能是从自己的实践中感悟、总结出来的。
现在有一种“理论癖”，一些英语教育界的同行们热衷于外国语言学，这是他们在英语和英语教学方面感到难显身手情况下的选择，可以理解，但不可任其泛滥，否则遗患无穷。据我了解，倒是非英语专业出身的汉语专业的学者们在研究外国语言学方面的造诣更高，因为他们本来就是语言学家，而不是沾上点时髦外国语言学皮毛的“二把刀”。利用自己的英语专长研究外国语言学，本无可非议，甚至还值得提倡，但不要同“英语专业”搅在一起，更不可喧宾夺主，干扰、损害英语教学，把个英语专业搞得不伦不类。
不是有外国语言学及应用语言学专业吗？为何不单立门户？不单立门户，除了行政上的原因以外，更重要的是，有些人多年来尝到了玩弄外国语言学的甜头，不愿离开“英语专业”这块给他们带来既得利益的热土。
我非常希望能读到或听到同行专家针对本文发表不同意见，而且非常愿意同他们进行认真探讨。
这里我要强调的是，上文提到的四个误区和一些不良、甚至恶劣的倾向在高校英语专业带有普遍性，其危害已不容忽视。最近读到两篇署名文章，证明我的看法是有道理的。其中一篇有这样两段文字，很耐人寻味：
“本文作者查阅了国内某份主流英语学术刊物近15年来的所有论文，能真正算得上是科学研究的，居然一篇都没有。但不少的作者由于在这个刊物上发表了论文而成了教授和副教授。
“这些文章，既没有多少理论贡献，也没有多少‘科研’成分。更有趣的是，不少外语教授们，终生连一篇用外文发表的文章都没有。更有些英语专业的教授，英语的听、说、读、写基本功连自己班上最好的学生都不如，可他们还在给学生上课”（详见彭世勇：《中国高校三大软肋》，载《南风窗》2002?10下，第26－29页）。
这种状况造成的后果是：一方面“科研成果”逐年增多，另一方面却“导致了高等教育的质量滑坡”；一方面博士、教授、博导逐年增多，另一方面据一所名牌高校调查认为，“有近8成学生对学校教育不满意，理由是没有学到什么有用的东西”；一方面“有25.7％的导师曾发现硕士生论文有抄袭现象”，另一方面有“17.5％的硕士生发现过导师剽窃他人成果”，“高校的治学之风被严重败坏”（详见杨忠泰：《高校职称评聘不能『唯有论文高』》，载《瞭望》2001年7月30日第31期第47页）。
这里，我想借《大学英语》课文上的一句话来结束这段关于“误区”的文字：
In the next century [the 21st century], academia’s motto “publish or perish” could well become “perform or perish.”
（详见《大学英语（修订本）：泛读》第三册第131页）。
这意思好像是说：在这新世纪里，纸上谈兵难混，不办实事则亡；是骡子是马，拉出来遛遛。未知这样的论断是否适用于我们的英语教育界。不过，我倒认为，身在英语专业，还得要凭听说读写译的真本领吃饭，并经常以此告诫自己的学生。
（待续）